對比是不是修辭手法
對比，是把具有明顯差異、矛盾和對立的雙方安排在一起，進行對照比較的表現手法。那么，對比是不是修辭手法呢？下面我們一起來看看吧！
對比是不是修辭手法 篇1
眾所周知，語文教學是基礎教學，基礎教學就不應忽視常識教學。但有些老師術業有專攻，對一般老師不大注意的東西，研究得非常透徹，比如“課程”和“學科”的區別，然后學以致用，把一些常識的東西，通過術語包裝，讓一線教師“覺今是而昨非”。張悅群老師的《學科與課程：不可混為一談》（《中學語文（上旬）》2016年第12期）就是這樣一篇文章。該文認為“對比”在中學語文教學中，不是“修辭手法”，只是“表現手法”。張老師為論證這一結論，說了三個理由：一、多數修辭專家沒有把“對比”當做“修辭”；二、語文課程中，“對比”不能作為“修辭”；三、語文教學與研究，必須弄清楚“學科”與“課程”的區別。筆者不敢茍同張老師的上述觀點，不揣淺陋，與張老師商榷一二。
首先，一線教師絕大多數認同“對比”既是一種修辭手法，也是一種“表現手法”。
之所以有這樣的認識，并非我的臆測，而是根據一線語文教師所受的大學教育做出的判斷。語文教師大多數是中文系畢業生，《現代漢語》是中文系必修課，在眾多《現代漢語》教材中，其中三部使用最廣泛、影響最大。首推黃伯榮、廖旭東主編的，其次是胡裕樹主編的，其三是張靜主編的。這三套教材都把“對比”作為修辭格，其中張靜主編的《現代漢語》稱其為“對照”。為幫助老師們厘清認識，特贅述如下：
對于是把兩種不同事物或同一事物的兩個方面放在一起互相比較的一種修辭格，也叫“對照”。①
“對比是把句子錘煉得鮮明生動的好方法，我們在運用語言的時候，把兩個相對的事物或概念放在一起敘述描寫，在相映相襯中，使人感到分為的鮮明奪目。”②
“對照，是把兩種對立的事物或兩種有差別的事物用比較的方法進行描繪，以便使事物的特征更加鮮明突出，引導讀者體會事物之間的差別。”③
我們都知道：“修辭”是《現代漢語》的一部分，和語音、詞匯、語法一樣。因此，“對比”是一種修辭格，是一個常識。
假如真如張老師所言——多數修辭專家沒有把“對比”當做“修辭”，為什么這么多主編《現代漢語》教材的人，會把“對比”當做修辭格自始至終地寫入教材，而且堅持幾十年沒做修正？如黃伯榮、廖旭東主編的《現代漢語》，問世36年來，該教材編者先后對教材進行了8次修訂，“在各類刊物中專門評論本教材的文章達數十篇，給本教材提意見或評論的老師、達數百人次，在歷次修訂中都吸收了他們的好意見”④，難道這些專家們會無視“多數修辭專家沒有把對比當做修辭”嗎？難道他們不知道這本教材培育的對象將來會成為中小學語文教師嗎？難道這些專家們就不怕培養出來的人以訛傳訛，誤人子弟嗎？我想，這樣做的原因有兩個：一是并非張老師所說“多數修辭專家沒有把對比當做修辭”，盡管張老師羅列的修辭專著達11部之多，但這11人絕不是修辭專家的大多數，修訂《現代漢語》的專家肯定比張老師認識知道的修辭專家多，他們專門從事《現代漢語》教學，接觸的修辭學專著也比張老師多；二是便于中小學語文教學。
之所以說“‘對比是一種修辭手法”是絕大多數中學語文教師的共識，還有一本薛金星主編的《語文基礎知識手冊》為證。這本書自1993年問世以來，已經歷了19次修訂，說它是語文教輔中的暢銷書，恐怕沒有人反對。該書所列36種修辭手法中，“對比”至今仍是其中的一種。如果眾多語文教師不認同“對比”是修辭手法的話，這本銷量巨大的語文教輔，早就改正了。
之所以說“‘對比是一種修辭手法”，是因為筆者僅有的兩本修辭專著的作者都持這種觀點。特贅述如下：
把兩種或兩種以上互相對立或者某些方面極不相同的事物放在一起加以對照，以說明事物的相異之處，就叫做“對比”。⑤
把相反、相對的兩種事物或一事物相反、相對的兩個方面放在一起對照比較，使雙方都更加鮮明突出，這就叫做“對比”。⑥
第二，語文課程內容主要呈現在語文教材中。
張老師認為“語文課程內容是根據社會發展需要、學生語文能力發展需要以及語文學科特點而確定的提高學生語文素養的事實、概念、原理、技能、策略等要素，主要呈現于語文課程標準、語文考試說明、語文閱卷評標準等規范性文件中”，我認為語文課程內容主要呈現在語文教材中。“語文課程標準、考試說明、閱卷標準”和語文教材比，更抽象，更概念化。語文教材顯然是語文課程標準的具體化，比其內涵豐富。語文教材中有大量的語言現象，語文教師要面對眾多不同學情的學生，這些學生的閱讀面，各不相同。語文教師究竟應該滿足學生求知的需要，及時為學生釋疑解惑，還是根據條條框框，答非所問地誤導學生呢？答案不言而喻，一切為了學生，為了學生的.一切。不能因為條條框框的局限，就傳授給學生錯誤的觀念；更不能把語文課程窄化為考試內容，凡是考試說明、閱卷標準上沒有的就不教。“要恰當運用多種評價方式”，既要有終結性評價，也要有形成性評價，不能只顧終結性評價，置學生學習所遇困惑于不顧，以考試不考為借口來搪塞學生。
另外，還要注意“本標準通過所附的語法修辭知識要點”對相關內容略加展開，“大致規定教學中點撥的范圍和難度”中的“大致規定”，并不是嚴格規定，規定之內的內容，要教育學生重點理解掌握，規定之外的內容，教學中涉及到，也不必回避，可以略加點撥。極個別“專家”拿著雞毛當令箭，只要老師們略微講一些課程標準或考試說明之外的內容，他就認為“大逆不道”，把不執行課標的大帽子扣過來。筆者認為：語文課程標準是指導性文件，不是不可觸摸的高壓線、鐵絲網，貫徹和執行課程標準，既要依綱扣本，又要靈活機動。換言之，就是要創造性地使用教材。
第三，語文教學與研究，真的必須弄清楚“學科”與“課程”的區別嗎？
我看未必。如果真是必須的，義務教育語文課程標準為什么不在“教學建議”中明確提出？如果是必須的，各種“語文教學法”也不可能不放在顯著位置詳加論述，為什么我翻了多種也從未見提及到？如果是必須的，筆者曾多次翻閱《中國特級教師思想錄》《中國語文人》兩書，書中那么多著名特級教師，怎么也沒有人提到？如果是必須的，教材主編孫紹振會不清楚嗎？因為如張老師所言，在他所編的教材中，就把“對比”列為修辭手法，不僅如此，在這套教材中有篇短文《修辭格趣談》⑦，還列舉了：“頂真、雙關、互文、仿擬、拈連、飛白、別解、多飾”，這些都是義務教育語文課程標準中沒有的，依據張老師的觀點，這些修辭格是修辭學科的研究內容，不應屬于語文課程內容，因為這些修辭格既不在《義務教育語文課程標準》所列的8種修辭格內，也不在2015年的高考《考試大綱》規定的9種修辭格中。把“非語文課程內容”的東西編進語文教材，豈不是不懂“學科”與“課程”的區別？當然板子不能光打在主編孫紹振的屁股上，編委“林富明、陳日亮、王立根、馮直康”等，也不懂“學科”與“課程”的區別，如果有人懂，會犯這么“低級”的錯誤嗎？按照這種邏輯推下去，部編教材的主編溫儒敏也不懂“學科”與“課程”的區別，因為在部編教材七年級上冊中也把“擬物”編入了，而“擬物”也不在《義務教育語文課程標準》規定的8種修辭格內，按張老師對語文課程內容的界定，“擬物”在初中階段，也不屬于語文課程內容。
這么多專家、名師都不懂“學科”與“課程”的區別，卻沒有影響他們成為專家、名師，也沒有影響他們編教材。專家名師尚且如此，普通語文教師不懂“學科”與“課程”區別的，就更多了去了，也沒有聽說因為不懂這個，影響語文教學。如此這般，說語文教學與研究，“必須”弄清楚“學科”與“課程”的區別，實在是言過其實。
事實上，區分“學科”與“課程”，只是張老師的個人所好，它在語文教學中根本不像張老師所說的那樣重要，張老師也沒有必要把自己的個人所好，臆測成語文教學與研究所必須的。不區分學科與課程，認真備課，教好教材，讓學生學有所獲，才是必須的。學生遇到運用對比修辭格的句子，問這是什么修辭手法時，語文教師完全可以正大光明地告訴學生，這是對比，不能因為教材中沒有提到修辭手法，就告訴學生這是表現手法；因為“在教學中應根據語文運用的實際需要，從所需遇到的語言實例出發進行指導和點撥”⑧，如果七年級學生來問我，“有的人活著，他已經死了；有的人死了，他還活著”運用了什么修辭手法，我完全可以負責任地告訴學生運用了“對比”，還可以舉別的例子，拓寬學生的視野，比如“朱門酒肉臭，路有凍死骨”；如果是九年級學生來問我，我完全可以負責任告訴學生：“對比”既是一種修辭手法，也是一種表現手法。如果再進一層的話，修辭手法也是表現手法的一種，比如擬人、夸張，既是修辭手法，在童話寓言中，也是表現手法。“對比”和擬人、夸張很相似，在句子中，是一種修辭手法，比如：“青山有幸埋忠骨，白鐵無辜鑄佞臣”，在說明文中，成了“作比較”的說明方法，在議論文中，成了“對比論證”，在記敘文中運用對比表現手法的，更是舉不勝舉。同理講《木蘭詩》時，講到“將軍百戰死，壯士十年歸”，告訴學生這是互文的修辭手法，也沒有什么不恰當。因為如果不告訴學生此處運用了互文，理解詩意會出偏差，從學生的需要出發，為學生釋疑解惑，何錯之有？
張老師的想象力很豐富，他想象如果不清楚課程內容的規定性與制約性，語文教師就很容易憑著自己的喜好把那些非課程內容的學科知識拉到課堂上來教學，果真如此嗎？責任感和使命感制約著眾多教師循規蹈矩地“照本宣科”，偶爾興之所至，即使心中清楚課程內容的制約性與規定性，也會旁征博引，在學生面前炫耀自己所長，比如愛寫作的人，跟學生分享一下自己的寫作經驗；愛讀紅樓夢的，跟學生分享一下自己的閱讀體會；愛音韻學的，教學生平仄的知識，我覺得也沒有什么大不了的。因為教師自己愛好，有自己獨特的學習體會，往往能談出新東西，能讓學生耳目一新，從而對寫作、紅樓夢、寫對聯產生興趣。多少年來，不是一直倡導第二課堂嗎？語文老師略加引申，也并非不務正業；有時候歪打正著，無心插柳柳成蔭，說不定老師的即興發揮，還能激發起學生學習語文的興趣呢？
張老師的這篇文章暴露的是一種錯誤傾向：簡單粗暴地把課程內容和考試內容劃等號。張老師倡導區分“學科”與“課程”是窄化語文課程內容的具體表現，真如張老師所言，只會束縛語文教師的個性，淡化語文教師在語文教學中的主動性和靈活性。陳日亮老師說“我即語文”，語文教師理應開發自己的潛能，融自己所長于語文教學中，真正成為學生語文學習的引路人。
綜上所述，我認為，中學語文教學，既要將“對比”視為修辭手法，又要視為“表現手法”，這樣做，既有利于和《現代漢語》保持意見一致，也有利于全國語文教師形成共識，更有利于中學語文教學。
參考文獻
①④黃伯榮、廖旭東：《現代漢語》，北京：高等教育出版社，2011年版第218頁。
②胡裕樹：《現代漢語》，上海：上海教育出版社，1987年版第508頁 。
③張靜：《現代漢語》，上海：上海教育出版社，1980年版第316頁。
⑤李裕德：《新編實用修辭》北京：北京出版社出版，1985年版第217頁。
⑥鄭頤壽：《比較修辭學》福州：福建人民出版社，1982年版第162頁。
⑦《義務教育課程標準實驗教科書·語文》（九年級下冊），北京師范大學出版社，2010年版第238頁。
⑧《義務教育語文課程標準（2011年版）》 ，北京師范大學出版社，2012年版第25頁。
對比是不是修辭手法 篇2
對比是表現手法或說是寫作手法，不是修辭手法。
主要的修辭手法有：對偶，比喻、擬人、借代、夸張、排比、反復、象征、寄寓、寄托等，
寫作技巧包括：賦比興、襯托、對比、渲染、卒章顯志、畫龍點睛、以小見大、欲揚先抑、聯想想象、語序倒置等。
表現手法：托物言志、寫景抒情、敘事抒情、直抒胸臆、順敘、倒敘、插敘、對比、襯托、象征、聯想、想象、照應、寓景于情、反襯、烘托、虛實結合等等。
對比的作用
是把具有明顯差異、矛盾和對立的雙方安排在一起，進行對照比較的表現手法。寫作中的對比手法，就是把事物、現象和過程中矛盾的雙方，安置在一定條件下，使之集中在一個完整的藝術統一體中，形成相輔相成的比照和呼應關系。運用這種手法，有利于充分顯示事物的矛盾，突出被表現事物的本質特征，加強文章的藝術效果和感染力。
常見的修辭手法有以下幾種：
1、比喻比喻就是打比方，是用具體的、淺顯的、熟悉的、形象鮮明的事物去說明或描寫抽象的、深奧的事物。這樣可以把事物的形象描寫得更生動、具體。
2、擬人擬人是借助想象力，把事物當作人來寫。即賦予它們人的言行、思想、感情等。
3、排比運用三個或三個以上的結構相同或相似，意思密切相關，語氣一致的句子或詞組，排成一串。這樣的句子可以加強語言的氣勢，表達強烈的感情，增強語言的感染力。
4、夸張對描寫的事物有意識地加以夸大或縮小，以突出事物的特征，表達作者的感情，引起讀者的聯想，加深印象。
5、設問為了引起讀者的注意或思考，先自行提出問題，再自己進行回答。即自問自答。
6、反問將明確的意思用問句的形式表達出來，即只問不答，問中有答。
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